Entrevista a Marta Marucco
M. MARUCCO
“…muchos docentes de distintos niveles educativos
están ejerciendo hoy una “resistencia activa” a este rol de mero transmisor o
reproductor que, desde mi enfoque, desde el sistema educativo se le sigue
asignando a la escuela. Y se están realizando experiencias, en la escuela
pública, sumamente interesantes desde el punto de vista de una educación que
podríamos llamar liberadora o emancipadora, es decir una educación que parta de
la realidad para analizarla, objetivarla y, al mismo tiempo, conocerla para
transformarla . Para transformarla no en cualquier dirección, sino en la
dirección de la conformación de sociedades más justas y más igualitarias”.
IoE: La propuesta es
indagar un poco sobre el Sistema Educativo y las Prácticas Pedagógicas. En tal
sentido queríamos preguntarte ¿cuál es, para vos, hoy, el papel que tienen hoy
los docentes en la escuela? y ¿qué espera la sociedad de nosotros?
MM: El papel del docente hoy, nos remite al origen de
la escuela misma. Ahí tendríamos que diferenciar entre el papel asignado desde
el sistema educativo y el papel esperado desde la ciudadanía. Y el papel
asignado por el sistema educativo ha sido y sigue siendo contradictorio. Desde
el punto de vista formal, se espera que el docente sea un mediador entre niños,
adolescentes, jóvenes, y la cultura, “un portavoz de la cultura” y que, en ese
sentido logre generar una actitud de interrogación, de problematización de la
realidad en todos sus aspectos, como puerta de entrada al conocimiento. Porque,
en definitiva, siempre la adquisición de conocimientos debería partir de
preguntas, de interrogantes, de problemas… Pero, de hecho, las condiciones de
formación y fundamentalmente las condiciones de trabajo, hacen que en
muchísimos casos el docente siga siendo un “mero transmisor de saberes ya
organizados”, que generalmente están muy alejados de los intereses y las
necesidades y las preguntas auténticas que se formulan los alumnos.
Y, de parte de la población lo que se espera es que la
escuela capacite para desempeñar roles adultos, especialmente siga brindando
capacitación para el trabajo. Lo que sí me parece que podemos señalar
hoy, como un rasgo muy positivo, es que muchos docentes de distintos niveles
educativos están ejerciendo hoy una “resistencia activa” a este rol de mero
transmisor o reproductor que, desde mi enfoque, desde el sistema educativo se
le sigue asignando a la escuela. Y se están realizando experiencias, en la
escuela pública, sumamente interesantes desde el punto de vista de una
educación que podríamos llamar liberadora o emancipadora, es decir una
educación que parta de la realidad para analizarla, objetivarla y, al mismo
tiempo, conocerla para transformarla . Para transformarla no en cualquier
dirección, sino en la dirección de la conformación de sociedades más justas y
más igualitarias.
IoE: Vos nombraste el
lugar del conocimiento en las prácticas educativas, ¿cuál debería ser para vos
el lugar del conocimiento para la transformación social?
MM: Ya lo dijo Paulo Freire, en la medida en que la
educación no es y no puede ser neutral, desde el momento en que quien
enseña, sea o no consciente de ello, toma posición respecto al sentido de
su enseñanza y lo materializa en las decisiones que toma, sobre los contenidos,
las bibliografías, el tipo de actividades que propone a sus alumnos, los
criterios de evaluación. Desde ese punto de vista, entonces, los docentes
estamos transmitiendo ideología. Insisto: seamos o no conscientes de eso. Insisto
en esto porque tantas veces se describió a la escuela como una institución
neutral, aséptica, una especie de “templo laico del saber” que todavía perdura
esta imagen. Aún hoy hay quienes temen, o censuran, o cuestionan a lo que
llaman “ politización de la enseñanza”, a lo que son prácticas
democráticas en el aula y en la escuela, imprescindibles para la formación de
un ciudadano.
En ese sentido, entonces, la función del conocimiento,
ya lo decía Freire, es ocultar o desvelar la realidad. Es decir, se oculta
cuando se hace de la enseñanza un acto meramente formal, ni siquiera de
adquisición de conocimiento, sino adquisición de informaciones
fragmentadas, parcializadas, que por lo tanto no son herramientas útiles para
interpretar la complejidad de los hechos. Pero también la educación puede
generar una construcción de conocimientos que implique llegar a las causas
determinantes de los procesos, de los fenómenos, en reemplazo de los saberes
puntuales. E incluso, en reemplazo de esta tendencia, que se ha retomado en la
actualidad, de considerar que sabe más aquel que ha incorporado un vocabulario
específico de una asignatura, aún cuando no llegue ni siquiera a comprender los
conceptos que se expresan a través de esa terminología.
En la medida en que se penetra en el análisis de la
realidad social, de la realidad natural, de la realidad en todos sus aspectos,
no es lo mismo organizar la enseñanza de ciencias naturales en términos de
clasificaciones, que enseñar los procesos naturales y la incidencia de los hombres
y sus actividades tienen sobre esos procesos, positiva o negativa.
A lo que tenemos que propender, y en eso juega un rol
muy importante la formación docente, es a trabajar en este sentido con los
alumnos, porque yo lo que observo es que los grandes cambios que ha habido en
las últimas décadas en la formación docente, pasan más que por una discusión a
fondo del sentido de la enseñanza y de su función político social, pasa por la
lectura de bibliografía de actualidad. Es decir, se pretende que quienes recién
se están iniciando en el mundo de la educación, lean producciones que fueron
escritas por especialistas, para especialistas, donde se plantea el deber ser.
Lo que está faltando en la formación de docentes es: determinar y lograr el
pasaje entre la teoría y la práctica. La teoría interesa, y tiene sentido, si
se la convierte en acción en el aula. Pero si quedan disociadas, la teoría no
es más que un aparente barniz de erudición, que más que contribuir a orientar
una práctica concreta, crea una disociación que perjudica tanto al docente como
a los alumnos.
Yo creo que los docentes, al igual que todos los
asalariados en el mundo capitalista, pero particularmente el docente como
trabajador, no solo sufre de explotación, sino también de enajenación, en la medida
en que no se le dan las condiciones necesarias para que pueda comprender el
sentido profundo (de su actividad) y para que incluso pueda decidir, pueda
elegir, y no esta aparente formación que apuntaría a formar alumnos reflexivos
y críticos, cuando en realidad la enseñanza se desarrolla de tal manera que más
que promover, ahoga la posibilidad de comprensión y la posibilidad de
cuestionamiento.
IoE: En ese marco,
entonces, en la relación del conocimiento con la práctica docente, con las
actuales y futuras prácticas, habría como dos planos de disputa del sentido:
Uno, el conocimiento de los contenidos que tiende a ser formal, parcial,
fragmentado. Y otro, el conocimiento de las propias prácticas, la producción de
conocimiento que surgiría de la reflexión entre docentes, en las actuales
condiciones laborales y académicas. ¿Cómo disputar por crear esas nuevas
condiciones y que el docente, sí, pueda inscribirse en un proceso de formación
colectiva y genere capacidades creativas, críticas, propositivas? Y ¿qué
disputas dar en la formación docente?
Uno de los mayores obstáculos, es el que ha llevado a
esa disociación entre teoría y práctica, y más que a disociación, diría a esta
altura, es ya una contradicción. Un problema a superar, y lo veo cada vez más agudo,
es la distancia que hay entre el profesorado como institución y las escuelas,
del nivel que corresponda, donde estos docentes en formación puedan ver en
acción las teorías que se estudian en la aulas del profesorado. Esto no ocurre
porque el modo en que se encara la formación desde la institución formadora,
maneja conceptualizaciones que no son las que se sostienen en el trabajo
cotidiano del maestro y del profesor. Estamos enseñando una teoría que no puede
ser observada en su desarrollo, en la realidad.
Admitamos que, cuando los docentes en formación
ingresan a las escuelas primarias, a los jardines, a las escuelas medias, en
verdad van buscando algo que no encuentran. Y no lo encuentran no por
insuficiencia de los docentes, sino porque estamos manejando parámetros
teóricos distintos. De modo que, en el profesorado se aprende una teoria sin
práctica y en las instituciones donde se conectan directamente con la realidad
pareciera haber una práctica sin teoría, cosa que no es cierta porque detrás
del accionar de un maestro o profesor en el aula con sus alumnos también hay
teoría, pero como no es coincidente con teoría vista en el profesorado, a veces
hasta los mismo profesores de talleres y residencias, son los primeros críticos
de los docentes de aulas. Hasta que no acortemos la distancia entre la teoría
estudiada discursivamente y la teoría vista en funcionamiento en la realidad,
va a ser difícil resolver los problemas que hoy advertimos
IoE : Eso implicaría
alguna visión sobre el sistema de formación y el sistema educativo también. En
ese sentido ¿qué reformas se podrían pensar para que este acercamiento pueda
ser más fértil?
MM: A mí la palabra reforma me confunde… Porque así
como estoy señalando esta contradicción entre el “deber ser” y el “ser” educativo,
la realidad educativa, la que se visualiza claramente entre “lo que se aprende”
en el profesorado y “lo que se necesitaría aprender” para poder desarrollar una
educación que enseñe a analizar, proyectar, decidir, cuestionar… La cuestión
acá está determinada por esta ruptura, pero a su vez esta ruptura proviene del
carácter verticalista y burocrático del sistema educativo, que ha tenido y
sigue teniendo una estructura bastante similar al de las fuerzas armadas. Hay
niveles de mando que deben ser respetados y en esa cadena jerárquica, el
docente, ocupa el último escalón. Por eso, cada vez que se considera necesaria
una reforma se la hace sin la participación activa de los docentes, porque esta
jerarquización interna del sistema educativo hace que los responsables de la
toma de decisiones -sean especialista o funcionarios políticos que analizan y
deciden desde arriba y desde afuera de la escuela- y lo que se pierde,
entonces, es la necesaria interacción entre los docentes del aula y los
especialistas. Porque ambos son portadores de saberes distintos que, si no se
intersectan, las consecuencias son reformas que en realidad no cambian nada,
porque dejan vigentes los problemas que ya existen y más aún, los profundizan.
Creo que este problema de la participación aparente o
simbólica, y la “no participación real” de los docentes en las
transformaciones educativas, explican su fracaso. Este no es un problema
exclusivo de la Argentina si no un problema mundial. Michael Apple, uno de los
representantes más importante de la pedagogía crítica, estadounidense, usa una
metáfora que dice que “el paisaje educativo está tapizado con los retazos de
las reformas fracasadas”, y justamente el fracaso proviene de que se prescinde
de quienes son los que van a concretar en la realidad esas reformas. Una vez
que nos “informan” qué se ha programado, los docentes nos tenemos que notificar
y ejecutar. Es cierto que a veces nos consultan, pero lo hacen cuando las
propuestas ya están armadas. Entonces, disponemos de escasísimo tiempo para
conocerlas y para acceder a los fundamentos que las sostienen.
IoE: Entonces una de las
disputas sería, desde la formación y en la práctica, ganar conciencia, espacio
y lucidez respecto de cuál es la situación laboral, porque de ello dependerá
cuál va a ser la condición intelectual que permita un protagonismo político y
transformador. Si no las reformas se quedan en barniz…
MM: Si, claro, efectivamente, se quedan en
apariencias. Lo que se hace es cambiar los nombres de las materias, o la caja
horaria. pero además hay otro fenómeno: solemos informarnos de qué materias
vamos a enseñar, cuáles son sus contenidos, poco antes del inicio del año
escolar. En general las reformas se aplican de un modo masivo, generalizado.
Así, por un lado se habla de la heterogeneidad de las poblaciones escolares,
que es cierta, y por otro lado se aplican políticas que implícitamente las
consideran homogéneas. Y no disponemos del tiempo, ni los medios, ni el
acompañamiento necesario para reconstruir los esquemas prácticos de acción. Aún
las reformas mejor intencionadas, fracasan porque al instrumentarlas no se
cuenta con el tiempo necesario para asimilar y reorganizar, reestructurar los
modos de enseñar. Acá tenemos otro problema importante. Lo que hay que generar,
desde la formación, es mayor resistencia de parte de la docencia a estas
reformas impuestas, improvisadas, que ni siquiera terminan de explicar qué es
lo que se intenta cambiar. Los diagnósticos que preceden a las reformas se
hacen, pero después se estructuran los nuevos planes desconociendo, o sin tomar
en cuenta, los aspectos sobre los cuales se debía operar . Yo creo que hay un
algo de “obediencia debida”, no en todo pero sí en parte de la docencia, que
dificulta esta elevación en la conciencia y en la comprensión de la función
político ideológica que desempeñamos.
IoE: Y en este contexto,
qué cambios podemos proponer desde adentro?
MM: Yo creo que los cambios que se están produciendo…
mi crítica fue muy generalizada, pero a diferencia de otros tiempos hay mayor
confrontación y mejores niveles de construcción en las propias instituciones
formadoras, pero por impulso de los alumnos. En este momento el elemento más
dinámico son los alumnos. Pero es cierto que ese dinamismo transformador de los
alumnos, muchas veces parte de la incidencia de algún o de algunos docentes,
que son los que muestran esta perspectiva. Docentes, que siempre hay en las
instituciones, que son capaces de movilizar y reorientar la formación de los
alumnos.
Otra condición que me parece necesaria, es buscar una
bibliografía más próxima a la práctica educativa. Se estudia mucho a los
grandes teóricos, pero tienen poca cabida las experiencias de aquellos docentes
que han dejado escritas sus acciones transformadoras. Recién en este último
tiempo se está oyendo hablar de Simón Rodríguez, pero cuál es el grado real de
acceso que tienen los alumnos al pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez o de
Manuel Belgrano que también es de una riqueza enorme, o de José Martí…
Viniendo más a nuestro tiempo, es reciente la
presencia de los libros de Luis Iglesias, de Olga Cossettini, de Jesualdo Sosa,
de Mario Lodi. Estoy nombrando a maestros que han sostenido durante años, en
Argentina, Uruguay, Italia, reformas educativas reales, concretas, y que además
de haberlas construido en el hacer, las han registrado en sus libros. Entonces
a mí me parece que ese material es de una riqueza enorme y abre perspectivas,
como en este momento las está abriendo un maestro joven que es Horacio
Cárdenas, que escribe acerca de sus experiencias, que son muy interesantes, en
su diario.
Y siguiendo el modelo de estos maestros han venido
escribiendo su diario y que han hecho publicaciones que nos muestran cómo en la
actualidad es posible, aún en condiciones muy precarias -porque estamos
hablando de una escuela pública, la 15 del XIII°, con una población que viene
de Cildañez y otras villas, o de los monoblocks de la zona- y que, sin
embargo, está logrando producciones interesantísimas. También estoy hablando de
Muriel Martínez, que está haciendo, que ha logrado la constitución de una
cooperativa radial, que ya experimentó con sexto y séptimo grados, y que ahora
lleva adelante con su nuevo sexto grado… Entonces, ¿por qué la experiencia de
estos maestros no está presente?
Y, al mismo tiempo, partiendo de este “saber hacer
fundamentado” ¿qué es lo que nos ofrecen los maestros que escriben sobre sus
experiencias? Ese es el camino de entrada a los teóricos en los que se
sustentan. Porque detrás de los maestros escritores que nombré, hay un acceso a
la teoría, pero que ellos han convertido en acción.
En lugar de partir de lo más abstracto, que es la
teoría ¿por qué no partimos de las prácticas situadas, del conocimiento y del
análisis de esas prácticas? y nos empezamos a preguntar ¿cómo fue posible esa
construcción? Y eso nos va a llevar a los pedagogos y los psicólogos
educacionales que tendríamos que estudiar, pero ahí los estudiaríamos buscando
el sentido para la práctica…
IoE: Nosotros estamos
pensando, como hipótesis de trabajo, que esas reformas parciales, que no
reforman sino que agregan otro tramo al tapiz de las reformas fracasadas, y en
democracia -ya no podemos atribuirlas sólo a la dictadura- en realidad no son
tan aleatorias o tan casuales, sino que parecería que van institucionalizando
una manera de intervenir que -sistemáticamente- va produciendo un vaciamiento
cultural y un vaciamiento de sentidos, pero con un consenso social
relativamente amplio, que le da legitimidad… Y nos preocupa, y nos gustaría
pensar un poco mejor en ¿cómo intervenir ante esta situación?
MM: Yo quiero referirme a algo que parecería alejado,
pero que creo que está a la base de esa preocupación. A lo largo de la
Historia, las clases dominantes intentaron -y lograron, durante siglos-
mantener “fuera” del conocimiento organizado, del conocimiento de base
científica, que es el que transmite la Escuela, a los sectores populares.
Directamente, se especulaba con que su saber quedaría reducido al aprendizaje
“espontáneo”, al aprendizaje “de la vida”. Esto fue posible hasta cierto grado
de desarrollo de la Revolución Industrial, donde ya se requería -para poder
trabajar- tener por lo menos conocimientos básicos. Es por eso que recién a
mediados del siglo XIX, surgen los “Sistemas Educativos Nacionales”, entre ellos
el nuestro, que se forma casi en simultáneo con el de Francia, con el de países
avanzados de Europa.
Pero ahí se produce una contradicción antagónica,
porque por un lado hay que “garantizar” el acceso a la educación -que se vuelve
necesaria para poder desempeñar los nuevos roles laborales requeridos- y al
mismo tiempo, la contradicción está en que, por otro lado, hay que “evitar” que
ese acceso a la educación, a la cultura organizada, genere niveles de
pensamiento, niveles de reflexión, que pondrían en riesgo, o que aumentarían el
riesgo de no poder sostener, la situación de dominación social de estos
sectores.
Entonces, pensemos que, a la vez, los sectores
populares comenzaron a acceder a la educación primaria, pero luego comenzaron a
luchar por acceder a los otros niveles educativos. Y tenemos evidencia de que,
ya en el siglo XIX, las demandas de la clase obrera incluían la eliminación del
trabajo infantil, bajo la idea que la infancia era, justamente, el momento de
acceder a la educación, que iba mucho más allá de lo que podían ofrecer sus
hogares. Luego se continuó la lucha por el acceso a la enseñanza media, y hoy
se lucha y se ha logrado en cierta medida el acceso a la educación superior…
Pero la contrapartida es que, esa clase dominante que
sigue controlando en última instancia a la educación, genera esta
contradicción: hay más tiempo de exposición a la educación escolar sin
que necesariamente eso acredite ni la ampliación del volumen de información ni
-mucho menos- la profundización en los niveles de análisis, de reflexión, ni de
crítica.
Yo creo también, que otro mecanismo social que
contribuye a esto es cierta “idealización” acerca de “lo buena que era la
educación” en otros períodos… Era una educación -y yo fui partícipe de ella-
que garantizaba buenos niveles de “información”, ese propósito lo cumplía. Pero
cuando se empezó a intentar que, además de informar, había que “formar” -y eso
implicaba otro grado de participación del alumno en la construcción del
conocimiento, otras maneras de acceder a los distintos conocimientos y de
vincularlos con la realidad- ahí se produce una situación en la que no sólo no
se logran los nuevos objetivos “formativos” sino que tampoco se terminan de
lograr aquellos objetivos “informativos”. Y la sociedad quedó “enganchada” con
aquella “vieja escuela” donde había autoridad, respeto, y eso lograba que los
alumnos aprendieran…
IoE: Pero, claro, no
entraban todos…
MM: Y el posible futuro gobernador de la Provincia de
Santa Fe, del PRO, lo dijo claramente los otros días, en el sentido de que “su
vida cambió”, cuando a él -porque no andaba bien y se portaba mal en la
Escuela- le dieron unos cuantos golpes, etc., etc… y que, por esa razón,
ahora él es “una buena persona”. ¡Con esas declaraciones está reforzando
todo eso!
Y también creo que la acción de los grandes medios de
comunicación, los que tienen mayor incidencia sobre la “cosmovisión” de la
sociedad, en nuestro país y en el mundo, pero entre nosotros, sigue exaltando
el valor del respeto, de la formalidad… Y desde ese punto de vista, entonces,
pareciera que la Escuela Privada “garantiza” más de todo eso, y en cierta
medida es verdadero, porque el nivel de exigencia apunta no a la reflexión y a
la comprensión, sino a la repetición… ¡Y los padres están muy felices! Consideran
que así van a estar mejor preparados para enfrentar las nuevas problemáticas…
IoE: Los problemas de la
vida capitalista…
MM: ¡Efectivamente! Porque es una contradicción
antagónica, intentar extender la educación y, a la vez, seguir intentando que
esa minoría detente el poder. Porque entonces, para lograrlo, hay que buscar y
emplear todos los mecanismos posibles para vaciar de sentido a la educación… y
lo están logrando… ¡pero parcialmente!
Porque a eso contraponemos las propias experiencias
que, seguramente, vos harás como maestra y vos, sin dudas, como profesor, y de
muchos compañeros y compañeras que participan de los movimientos en los que
estamos, y que las llevan adelante.
Pero también están los otros maestros y profesores,
conviviendo en las misma Institución.
IoE: Si. También, parte
de las mismas condiciones laborales de los docentes, a veces inciden en
que estemos un poco “alienados” y que no se puedan extender a muchos otros las
experiencias, y ciertas prácticas que algunos vamos realizando…
Si claro, pero de las condiciones de trabajo, yo creo
que hay un factor que sí, en gran medida, es responsable de esto, que es el
aislamiento y la soledad del docente. Cada docente confinado en su aula, con un
grupo de alumnos… Y el hecho de que sólo se lo remunere por la cantidad de
tiempo a cargo de alumnos, yo creo que eso es un obstáculo. Porque una cosa es
el encuentro -voluntarista- “fuera de la Escuela” y otra cosa es el encuentro
“dentro de la Escuela”, para coordinar, para coincidir, para armar un real
proyecto institucional participativo.
Pero también es cierto que aún en medio de estas
situaciones, hay docentes que encaran de otra manera su trabajo… No lo digo en
detrimento de quienes no lo hacen, lo digo para convencernos -porque es así- de
que aún en medio de las restricciones enormes y de las dificultades que hay
para trabajar actualmente (particularmente en la CABA) es importante ver que
hay docentes que transitan otros caminos… porque eso es lo que nos muestra la
perspectiva de que una educación emancipadora es posible, hoy, en la Escuela
Pública!
Y siempre, en tal caso, ver cómo trabajamos para
seguir ganando adeptos a esta idea ¿no?
IoE: Si, por eso está la Revista también…
así repartimos y persuadimos en la Escuela! (Risas) Lo que te quería
preguntar es ¿cuál, te parece, es el rol que deberían jugar los
sindicatos en el alcance de todos estos objetivos?
MM: Esta es una vieja preocupación mía… Yo he tenido militancia gremial durante muchos años y lo que intenté desde la actividad gremial, era discutir la idea de que, para los docentes, para los maestros, para los profesores son tan importantes las reivindicaciones directamente económicas -como puede ser el salario, la jubilación, el reconocimiento de los derechos que tenemos como trabajadores- son tan importantes esas reivindicaciones como lo que yo llamo la “reivindicación profesional”. Y esto en el sentido de tener una formación inicial y una formación continua que, realmente, nos ayude a orientar y reorientar nuestro trabajo en el aula. Y siento que todavía esa convicción no está instalada ni siquiera en los dirigentes gremiales… que siguen levantando como banderas, y es justo que lo hagan, y deben hacerlo, las reivindicaciones específicas de los docentes como asalariados, pero no levantan con la misma fuerza las banderas de las reivindicaciones profesionales. Siempre, en los pliegos reivindicatorios aparece “La Defensa de la Escuela Pública”, lo que no está muy claro es “¿qué se entiende por Defensa de la Escuela Pública?”. Creo que ahí hay un déficit que está perjudicándonos mucho.
MM: Esta es una vieja preocupación mía… Yo he tenido militancia gremial durante muchos años y lo que intenté desde la actividad gremial, era discutir la idea de que, para los docentes, para los maestros, para los profesores son tan importantes las reivindicaciones directamente económicas -como puede ser el salario, la jubilación, el reconocimiento de los derechos que tenemos como trabajadores- son tan importantes esas reivindicaciones como lo que yo llamo la “reivindicación profesional”. Y esto en el sentido de tener una formación inicial y una formación continua que, realmente, nos ayude a orientar y reorientar nuestro trabajo en el aula. Y siento que todavía esa convicción no está instalada ni siquiera en los dirigentes gremiales… que siguen levantando como banderas, y es justo que lo hagan, y deben hacerlo, las reivindicaciones específicas de los docentes como asalariados, pero no levantan con la misma fuerza las banderas de las reivindicaciones profesionales. Siempre, en los pliegos reivindicatorios aparece “La Defensa de la Escuela Pública”, lo que no está muy claro es “¿qué se entiende por Defensa de la Escuela Pública?”. Creo que ahí hay un déficit que está perjudicándonos mucho.
Revista Pedagógica “Inventamos o Erramos” – Agrupación
Docente Estudiantil Simón Rodríguez, en la Corriente Popular Juana Azurduy